ALVES, Denise de Oliveira
BORDEST, Suise Monteiro, Leon
LOPES, Andréa Negrisoli da Silveira
NUNES, Janine Soares
Entre os pressupostos que balizam a ação educativa proposta pelo CEI, (Centro de Estudos Integrados - associada às Escolas Pueri Domus do Estado de São Paulo) estão a ênfase na pesquisa (cf. Demo, 1997a;1997b; Fazenda, 1995) e na formação contínua dos professores. Através do estímulo e apoio a uma pedagogia de projetos (Bagno,1998), os docentes são incentivados a contribuírem para a formação de um aluno que se assuma como sujeito na produção do saber. Essa tônica se faz presente desde a Educação infantil, em cujo âmago delineou-se o projeto "Aprendendo com as frutas".
A idéia do projeto surgiu porque as crianças optavam por "skinis" e alimentos industrializados na hora do lanche. Mesmo que tivessem levado frutas na lancheira, negavam-se a consumi-las.
Detectado o problema, entendemos que objetivando resolvê-lo, poderíamos ir além da questão nutricional, estimulando os pequeninos a produzirem um conhecimento totalizador onde as frutas, eu e o outro fossem percebidos como partícipes de um mesmo ambiente (cf. D’Ambrosio, 1997; Prigogine & Stengers, 1996).
As crianças participantes foram as do Maternal I que se encontram entre os 18 e 24 meses de idade. Considerando as características de crianças nessa faixa etária regidas pelo aparato sensório motor, optamos por um projeto que estimulasse sua percepção sensorial e ambiental, trabalhando os conteúdos de forma a demonstrar sua vinculação com as atividades rotineiras do cotidiano. Ao utilizarmos essa abordagem estávamos procurando atender também as sugestões do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil.
Apropriando-se sensorialmente das frutas, conhecendo o ambiente de origem de algumas delas, elaborando com símbolos o conhecimento adquirido, "escrevendo livros" conforme simbologia por eles criadas, plantando e semeando os pequeninos puderam desenvolver-se pessoal e socialmente, além de ampliarem seu universo cultural posicionando-se frente ao meio ambiente.
Subjacente também a este trabalho esteve a preocupação com a educação ambiental (cf. Guimarães 1995, Grün,1996) manifestada pelo CEI através da implantação de um programa de EA. Programa este que aflora na postura dos professores e na escolha de metodologias privilegiadoras da construção de um conhecimento holístico que pressupõe o homem como parte constitutiva de um ambiente harmônico e solidário.
Temos vivenciado um cotidiano, na sala de aula da educação infantil, marcado pela pluralidade. Nesse cadinho de múltiplas influências teóricas, as contribuições de pesquisadores como Piaget, Vygotsky e Freinet, bem como de alguns de seus seguidores, balizaram nossas ações educativas.
Na fase sensório-motora, conforme Piaget (1985), entre outros aspectos, a criança começa a usar símbolos na linguagem, manifestando-os também nas brincadeiras de faz de conta, percorrendo assim o caminho da imaginação.
Freitas (1995), discorrendo sobre a formação da fala, segundo Vygotsky, afirma que as crianças nessa fase começam a sentir necessidade das palavras, o que enseja a descoberta do uso dos símbolos em sua vida. Todas as palavras podem ser representadas por um símbolo e esse símbolo, paulatinamente, vai adquirindo um significado importante para cada criança.
Além de teorizar sobre a formação do pensamento e da linguagem, Vygotsky preocupou-se também com a melhoria e o aperfeiçoamento da educação. Reconheceu nos anos que antecedem à escolarização um potencial de aprendizagem, na medida em que, no convívio social, a criança imita, fala, desenvolvendo ações concretas e quantificáveis.
Com a escolarização, a criança cresce na conscientização de seus processos mentais individuais. Em sala de aula, ao trabalhar com o aluno, o professor explica, corrige e instiga-o a demonstrar seu aprendizado, estimulando-o a agir de forma independente. A partir de experiências desenvolvidas em situações educativas reais, ele contribui para que a criança participe da cultura humana por intermédio de adultos ou companheiros mais experientes, apropriando-se assim de conceitos e da cultura elaborada pela humanidade.
Rejeitando o termo pré-escola e assumindo o de educação infantil, Deheinzelin (1996) lembra que a escola é um lugar que deve ser propício para as transformações, pois nela o cuidado com as crianças pode ser ampliado ganhando novos sentidos. Além da forma de cuidado que lhe tem sido tradicionalmente atribuída, a educação infantil pode viabilizar a criação de um ambiente desafiador onde as potencialidades possam ser desenvolvidas.
Por último, mas não menos importante em nossa prática, carimbada pela pluralidade, enfatizamos em nossas ações algumas propostas de Freinet, conforme explicitadas por Sampaio (1994). Sentimos a necessidade de desenvolver uma aprendizagem onde as crianças pudessem sentir a emoção de experimentar um novo conteúdo. Na "aula - passeio", na livre expressão desenvolvida pelas crianças com responsabilidade e liberdade, no tateamento experimental para que elas conseguissem informações complexas procuramos desenvolver uma aprendizagem de forma coletiva e livre, no intuito de começar a viabilizar para cada criança o direito de fazer a sua própria análise de mundo.
Uma Opção Metodológica Norteada pela Percepção
A pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa, percorrendo a vertente da percepção. Essa opção metodológica atrela-se a uma cosmovisão segundo a qual "o mundo não é aquilo que eu penso, mas aquilo que eu vivo; eu estou aberto ao mundo, comunico-me com ele, mas não o possuo, ele é inesgotável"(Merleau-Ponty, 1996: 14). Viver no mundo implica relacionar-se com ele através da percepção.
Os estudos sobre a percepção têm percorrido várias vertentes (cf. Chauí, 1996). Neste trabalho, respaldamo-nos na proposta de Tuan (1974; 1983). Segundo o autor, a percepção é tanto a resposta dos sentidos aos estímulos externos como a atividade proposital , na qual certos fenômenos são claramente registrados e outros bloqueados. Percebemos o que tem valor para nós, tanto para a sobrevivência biológica como também para garantir a manutenção da cultura.
Ao longo de sua trajetória de especializações biológicas, o ser humano desenvolveu um acurado sistema sensorial. A redução das proporções do nariz, em relação a outros animais, permite uma visão abrangente e estereoscópica da paisagem circundante. Ainda que veja apenas uma faixa estreita do espectro magnético, o homem consegue ver a gradação das cores. Através do tato consegue atuar no mundo, tendo uma experiência direta no que tange a resistências e pressões e elas o persuadem da existência de uma realidade independente de nossa imaginação. Tocar, as vezes, é mais significativo do que ver porque o tocar viabiliza o acreditar. A audição e o olfato são os sentidos menos desenvolvidos, sendo que o olfato tem sido relegado a um segundo plano pela sociedade atual, embora o odor provoque lembranças carregadas de emoções. A visão fornece as informações mais precisas, mas a audição torna-as mais marcantes. A exemplo disso os olhos podem ser fechados, enquanto os ouvidos, não.
Embora a percepção comece com os sentidos, não se esgota neles, sendo marcada pelo ambiente sócio-cultural onde estamos inseridos. Ela é complexa e dinâmica. Complexa porque implica sentidos, razão e sentimentos em sua elaboração. Dinâmica porque influencia e é influenciada pela celeridade das transformações culturais. A percepção ocorre de forma individualizada. Cada um vê, organiza e cria espaços na superfície terrestre de acordo com sua cultura, seus costumes e sua imaginação. Por isso a percepção é uma atividade que significa um estender-se para o mundo. Começa na infância mas continua de forma dinâmica e diferenciada por toda a vida adulta.
Os momentos da pesquisa
Desenvolver a pesquisa implicou percorrer uma trajetória pontuada por diversas ações que se aglutinaram em torno de três individualizados mas não excludentes momentos: sensibilização, investigação, socialização. A ênfase na percepção corporal e ambiental esteve subjacente à escolha de todas as atividades.
O momento inicial foi destinado a sensibilizar os alunos procurando despertar sua atenção e curiosidade para as investigações que estavam se iniciando, através de atividades intra e extra classe.
A investigação começou em sala de aula e estendeu-se para o ambiente natural onde as frutas poderiam ser encontradas. Nas aulas - passeio, os sentidos que já tinham sido aguçados, tiveram sua ação potencializada e foram utilizados para observar, perguntar e escutar conforme metodologia de campo para percepção ambiental sugerida por Whyte (1978). O corpo como um todo, com direito a tombos devido ao precário desenvolvimento do equilíbrio, foi envolvido no momento de coleta de folhas e sementes, caídas no chão. Em sala de aula, o envolvimento continuou, agora com a elaboração de painéis, plantio de sementes, etc.
A socialização ocorreu no ambiente externo da Educação Infantil onde os coleguinhas, demais alunos da escola, pais e mestres puderam beneficiar-se do conhecimento produzido pelo Maternal I.
Comentando Os Resultados
Partindo da necessidade de desenvolver na criança uma educação ambiental, integrando-a ao seu meio ambiente, iniciamos este trabalho com o objetivo de estimular a percepção sensorial e ambiental das crianças. Tendo como referencial os alimentos do dia a dia, escolhemos as frutas por serem mais acessíveis ao paladar das crianças.
Na visita à frutaria, prevista como sensibilização para o projeto, objetivamos viabilizar às crianças livre acesso às frutas, procurando estimulá-las a desenvolver processos internos que pudessem em subsequente maturação, constituir-se em base para novas aprendizagens. Engajando-se em diferentes atividades, os alunos realizaram várias operações classificando, comparando e somando. Ficava patente a euforia na descoberta do novo, o que os deixava mais estimulados. Aproveitando o interesse, ao retornarmos, fizemos uma retrospectiva do que vimos e de tudo que foi percebido pelo crianças. Pudemos constatar o preconizado por Freinet nas palavras de Sampaio (1994: 16): "... a força da natureza sensibiliza as crianças de acordo com a sua personalidade, sua percepção do mundo e sua curiosidade...". Após as conversas iniciais, confirmamos que o grupo estava interessado e que poderíamos desenvolver nosso projeto.
Começamos a investigação com elaboração de um painel informativo sobre as frutas. A cada dia as crianças classificavam uma fruta de acordo com o interesse da sala. Essa classificação era feita através de símbolos de linguagem escolhidos pelas mesmas. segundo Oliveira et al. (1996: 49 ) "...a ação em uma situação imaginária ensina a criança a dirigir o seu comportamento, não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que afeta de imediato, mas pelo significado da situação, as regras nela embutidas, os papéis por ela possibilitado..." Devido a pouca idade das crianças, chegar a um acordo sobre a classificação de uma fruta significava percorrer um caminho de superação de conflitos e entendimentos mútuos, muitas vezes mediado pela "nossa rodinha" – momento de "reflexão" e "tomadas de decisão" - sobre as regras a serem adotadas.
Realizada a classificação, novas oportunidades de envolvimento sensorial foram desenvolvidas e as crianças puderam perceber as frutas de outras maneiras ou seja, através de sucos e vitaminas, momentos em que paladar, tato, olfato, audição e visão aliaram-se para uma percepção mais acurada.
A expectativa de descobrir sabores diferentes deixava as crianças ansiosas por temerem não gostar do sabor específico de cada fruta. A percepção sensorial foi estimulada (Tuan, 1974) e cada uma delas foi então minuciosamente manuseada, cheirada, degustada, havendo rejeição por parte de algumas crianças às frutas ácidas, como abacaxi e kiwi, entre outras. O barulho do liqüidificador ensejou um misto de medo e curiosidade. Confirmando Tuan (op. cit.) foi preciso "ver para crer" (subindo na mesa para olhar) o que se passava "lá dentro" do liqüidificador ao transformar a fruta em suco.
Ao final da atividade reuníamo-nos em sala para transpor para o papel o modo de fazer as iguarias já experimentadas, criando o nosso "livro" de receitas intitulado "sucos e vitaminas" onde ficou "registrado" tudo "de gostoso" que fazíamos em sala. Para Deheinzelin (1996), crianças ainda não alfabetizadas podem interagir com textos escritos e isto deve ser incentivado. Os textos podem ser enriquecidos com o conhecimento enciclopédico e a competência lingüistica da criança. Dessa forma, lançam-se as bases com as quais ela poderá inferir o significado dos textos, habilitando-se a ler de forma adequada, ou seja, compreendendo. Objetiva-se com isso desenvolver na criança uma expectativa de que tudo aquilo que está escrito deve ter um significado, e que ler pressupõe compreender este significado.
Após estudarmos os sabores, cores, formas e tamanhos das frutas, estimulamos a curiosidade das crianças com relação a sua origem. Na visita ao horto florestal, parte da curiosidade foi saciada. Além de árvores frutíferas, outras plantas com características variadas foram observadas. Aliando-se ao contato mais íntimo com o ambiente natural, folhas e sementes caídas no chão foram coletadas para posterior classificação.
No retorno à escola procuramos resgatar a curiosidade sobre tudo que tinha sido visto, detalhando aspectos, levantando questões, procurando corrigir distorções de compreensão.
Passo seguinte foi a elaboração de dois painéis (folhas e sementes) onde as crianças puderam exercitar os conceitos de grande e pequeno após separarem e classificarem o material coletado no horto. Os painéis denominaram-se: colecionando folhas; colecionando sementes. Conforme preconiza Deheinzelin (1996), os professores podem alimentar as crianças com informações. Por isso a elaboração destes painéis foi enriquecida com momentos de leituras sobre as plantas que veio somar-se ao conhecimento já produzido.
Caminhando para a finalização do projeto, em consonância com as propostas de Freinet, mencionadas por (Sampaio, 1994) montamos o "livro das frutas", fazendo uma retrospectiva individual sobre os acontecimentos por elas vivenciados. Cada criança podia expor suas preferências, as quais passavam a constar do livro que continha informações sobre os tipos, cores e características das frutas escolhidas.
No decorrer da montagem do livro, as crianças discutiam e até mesmo se agrediam por não admitirem que "outros" pudessem preferir a "sua" fruta. Nessas ocasiões, era necessário interferir montando a "nossa rodinha" para lembrar das regras elaboradas por eles em sala, uma vez que, conforme lembra Deheinzelin (1996, ) a educação infantil precisa ser definida, colocando à disposição das crianças regras, normas e convenções, ensinando-lhes os elementos fundamentais da nossa cultura.
O momento de investigação culminou com uma incipiente prática agrícola. Segundo Freinet, em Sampaio (1994), adquire-se cultura pela própria atividade, seguindo o processo de tateamento, no compartilhar da vida da classe, no trabalho cooperativo. O aprendizado vai se estabelecendo através das relações afetivas que ocorrem pela vivência individual e coletiva. Nesse aprendizado ativo, vivo, toda a personalidade da criança é mobilizada, permitindo-lhe atuar sobre o seu ambiente, podendo organizá-lo a seu modo. Enfatizando a percepção sensorial e ambiental, o grupo, orientado pela professora, fez - "a seu modo" - o plantio de algumas sementes e mudas.
A finalização "oficial" do projeto deu-se através de um momento de socialização quando os conhecimentos adquiridos sobre as frutas, classificação de folhas e sementes, canteiro de mudas, conforme constantes dos painéis, livros e canteiro foram exibidos para o público escolar. A finalização de fato não houve, na medida em que no canteiro, nos conhecimentos adquiridos e nas novas posturas desenvolvidas, o projeto continua presente na sala de aula e na vida das crianças.
À Guisa de Conclusão
A pesquisa insere-se no contexto específico do colégio CEI, um colégio para população de médio a alto poder aquisitivo. O colégio dispõe de aparato pedagógico e dá apoio logístico para atividades extra-classe. As crianças trazem de casa um somatório de diversificadas experiências que influenciam sua vivência na escola. Por isso, as considerações aqui apresentadas, apenas a esta situação pertencem. Mesmo assim, alguns aspectos podem ser ressaltados.
A pedagogia que enfatiza o desenvolvimento de projetos mostrou-se produtiva ao nível da Educação Infantil. As crianças, ainda que aparentemente não percebam o projeto em sua totalidade, beneficiam-se do todo das ações desenvolvidas. Demonstram ter internalizado o conteúdo ao mostrarem, orgulhosas para os pais as fotos onde sua participação nos vários momentos do projeto ficou registrada. Contam, a seu modo, as experiências que tiveram ao "provar" algumas frutas e ao conhecer e coletar folhas e sementes em um ambiente natural. Identificam seus "livros" e sabem o que "escreveram" neles. Pela percepção sensorial fizeram leituras de momentos vivenciados, o que fica patente na fala de Vítor Hugo (26 meses): "o abacaxi dói na boca da gente, aí ele foi no ‘barulho’ (liqüidificador) e ficou gostoso".
Integrando-se ao conhecimento produzido sobre as frutas, ao longo dos momentos do projeto, vivências e experiências enfatizaram a importância do respeito ao outro e ao ambiente. A educação ambiental implica uma adoção de postura ética frente ao ambiente, sem esquecer que eu e o outro somos parte desse ambiente. Entendemos que de forma incipiente essa postura começou a ser gestada pelos pequeninos.
Além do aprendizado das crianças, o desenvolvimento do projeto propiciou às professoras um momento de refletir e escrever sobre a própria prática, abrindo outros caminhos para novas realizações.
RESUMO
Projeto de pesquisa educacional com ênfase na educação ambiental, desenvolvido com crianças da Educação Infantil do CEI (Centro de Estudos Integrados) instituição associada às Escolas Pueri Domus do Estado de São Paulo. Participaram da pesquisa os alunos matriculados no Maternal I (18 a 24 meses de idade).Devido às características de crianças nessa faixa etária, regidas pelo aparato sensório motor, optou-se por um projeto que estimulasse sua percepção sensorial e ambiental, trabalhando conteúdos vinculados ao seu dia a dia. A pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa, percorrendo a vertente da percepção. As ações para o desenvolvimento do projeto aglutinaram-se em torno de três, individualizados, mas não excludentes momentos: sensibilização, investigação, socialização. A ênfase na percepção corporal e ambiental esteve subjacente à escolha de todas as atividades realizadas tanto intra como extra classe. Começou em sala de aula e estendeu-se para o ambiente natural onde as frutas poderiam ser encontradas. Nas "aulas – passeio" os sentidos foram aguçados e utilizados para observar, perguntar e escutar conforme metodologia de campo para percepção ambiental sugerida por Whyte (1978). Apropriando-se sensorialmente das frutas, conhecendo o ambiente de origem de algumas delas, elaborando com símbolos o conhecimento adquirido, "escrevendo livros" e plantando um canteiro os pequeninos desenvolveram-se pessoal e socialmente além de ampliarem seu universo cultural, posicionando-se frente ao meio ambiente. A socialização ocorreu no ambiente externo da Educação Infantil onde a comunidade escolar pode beneficiar-se do conhecimento produzido pelo Maternal I.
Palavras-chave: Educação infantil; percepção; educação ambiental
ABSTRACT
This is an educational research which emphasises environmental education. It was developed with children of Infantile Education at CEI (Centre of Integrated Studies), Institution associated to Pueri Domus School in São Paulo State. The research participants were pupils enrolled in Maternal I class (from eighteen to twenty four years old). Since at this age children are ruled by sensorial and motor apparatus, sensorial and environmental perception were stimulated by using events linked to their every day life. The research approach was qualitative emphasising perception. It was done through actions which were agglutinated around three individualised but not excluding moments: sensitising; investigation and socialisation. The emphasis on corporal and environmental perception was subjacent to the choice of all activities done in and out of classroom. It began at classroom but extend to the natural environment where fruits could be found. During field studies senses were stimulated and used to watch, to ask, to listen as suggested by Whyte (1978). The activities developed: knowing fruits by sense, knowing the natural environment where fruits can be found, elaborating with symbols the acquired knowledge, "writing books" and planting seeds and small plants, the youngsters developed individual and socially as well as augmented their cultural universe. The socialisation moment occurred in the lobby of Infantile Education where school community could benefit with the knowledge produced by children of Maternal I.
Keywords: Infantile Education; Perception; Environmental Education
Referências Bibliográficas
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola. São Paulo: Loyola, 1998.
CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. 7. ed. São Paulo: Ática, 1996.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade . São Paulo: Palas Athena, 1997.
DEHEINZELIN, Monique. A fome com a vontade de comer. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1996.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2.ed. Campinas: Autores Associados, 1997b.
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1997a. (Biblioteca da Educação. Série 1. Escola; v.14)
FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 2. ed. Campinas: Papirus, 1995.
FREITAS, Maria Tereza de Assunção. Vygotsky e Bakhtin. 2. ed. São Paulo: Ática, 1995.
GRÜN, Mauro. Ética e educação ambiental: a conexão necessária. Campinas: Papirus, 1996.
GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. São Paulo: Papirus, 1995.
OLIVEIRA et al. Creches: crianças faz de conta e companhia. Petrópolis: Vozes, 1996.
PALANGANA, Isilda. A concepção de Jean Piaget. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a relevância social. São Paulo: Plexus, 1994.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de janeiro: Forense Universitária, 1985.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. Trad. Carlos Alberto Ribeiro de Moura. São Paulo: Martins Fontes, 1994. (Coleção Tópicos)
PRIGOGINE, Ilya & STENGERS, Isabelle. A nova aliança. 3. ed. Brasília:UnB,1997.
SAMPAIO, Rosa Maria W. F. Freinet: evolução histórica e atualidades. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1994.
TUAN, Yi Fu. Topofilia. Um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. Trad. Lívia de Oliveira. São Paulo: Difel, 1974.
___________ Espaço e lugar. Trad. Lívia de Oliveira. São Paulo: Difel, 1983.
WHYTE, Ann. La perception de L’environnement: lignes directrices méthodologiques pour les études sur le terrain. Notes techniques du MAB 5. Paris: UNESCO, 1978.
Fonte:http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev13/uma_exp_de_educ_ambiental.html
0 Comentários
